Marco Teórico
El Constructivismo
El constructivismo puede considerarse como un sistema filosófico o teoría del conocimiento que incluye diversas posturas de carácter filosófico y pedagógico para el estudio y explicación de la realidad natural, humana y social. Si bien se identifica como una “teoría pedagógica” no posee las características propias de las teorías de esta categoría.
El objeto de estudio del constructivismo se puede entender desde diferentes posturas. La primera desde el enfoque de la epistemología como una teoría del conocimiento con la intención de validarlo; otra, como una teoría de la ciencia de la aprehensión metódica o sistemática del conocimiento; y una más como una filosofía de la ciencia que proporciona la reflexión y el análisis del conocimiento. Desde esta perspectiva, se encuentran posturas constructivistas: la radical, la piagetiana y la social.
Postura constructivista radical.
El creador y principal exponente es Glasersfeld, que plantea: “el constructivismo es una teoría del conocimiento activo, el conocimiento entendido como una encarnación de la verdad que refleja al mundo en sí mismo, independientemente del sujeto cognoscente”. El constructivismo radical es la tendencia de mayor influencia en el medio educativo por su fundamento ontológico y epistemológico del conocimiento en el plano filosófico. Desde esta perspectiva, afirma que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de él; plantea dos principios básicos: el conocimiento es construido activamente por el sujeto cognoscente (no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos ni de los medios de comunicación); la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto (no al descubrimiento de la realidad ontológica objetiva).
Si el conocimiento es construido activamente por el sujeto, no pueden transmitirse significados o ideas al alumno; por lo que el constructivismo radical es una teoría del conocimiento en la que el conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente. La cognición, entonces, tiene una función adaptativa, construye explicaciones viables de la experiencia personal, pero no descubre la verdad de la realidad.
El constructivismo radical en el que la construcción del conocimiento es individual, la realidad se ubica en el relativismo persona se construye a partir de la interacción personal con el mundo.
Postura constructivista Piagetiana
La postura constructivista piagetiana, como su nombre lo indica, toma los referentes de la teoría de Piaget a partir de la epistemología genética. De acuerdo a la teoría de Piaget el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas; es una asimilación activa a través de la transformación y acomodación de su estructura cognitiva, así como de la equilibración de procesos. Las estructuras se generan y evolucionan. Este proceso es diferente con relación al desarrollo y edad, por lo que distingue ciertas etapas con características específicas: cómo se forma y cambia el conocimiento y cómo se organizan. Entonces, el sujeto construye su propio conocimiento mediante la actividad mental propia e individual.
Postura constructivista social
El constructivismo social tiene su origen con Driver y Easley (1978), psicólogos con planteamientos sobre los logros de la ciencia, quienes proponen que éstos dependen de las capacidades específicas y la experiencia previa de los sujetos. Replantean la postura de Piaget a través de modelos interpretativos, esquemas alternativos, concepciones erróneas o ideas que reflejan analogías. El constructivismo social centra la atención en las interacciones sociales de clase, a partir de los problemas del sujeto para comprender las ciencias.
Esta postura se ocupa de buscar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y aprendizaje mediante una perspectiva social de la cognición; el análisis del conocimiento se relaciona con la interacción contextual que incluye aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes. La actividad social que se refleja en acciones concretas y juicios sociales que implican un proceso de equilibración, son el fundamento del desarrollo cognoscitivo.
Enfoques constructivistas en la educación (Coll, 1996, p.168)
El constructivismo es un modelo o enfoque educativo que sostiene que la persona no es producto del ambiente o un simple resultado de la herencia genética; la persona es una construcción propia que se produce en un continuo como resultado de los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento.
El enfoque constructivista supone el conocimiento como una construcción de la persona que realiza con los conocimientos previos o esquemas a través de la relación con el medio. La construcción continua la realiza constantemente en todos los ámbitos de la vida y depende de la relación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que desarrolla sobre la misma.
El constructivismo se centra en la persona, en la realización de nuevas construcciones mentales a partir de las experiencias previas, por lo que propone que la construcción mental ocurre cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando dicha interacción la realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando el objeto es significativo para el sujeto (Ausubel).
La comprensión de los postulados teóricos de los autores mencionados, así como la pertinente aplicación de los mismos en su conjunto dará como resultado la aplicación constructivista a la educación.
La concepción constructivista es un marco explicativo que integra las aportaciones de diversas teorías (Piaget, Ausubel, Vigotsky, Procesamiento de la información que tiene como común denominador los principios del “constructivismo”, por lo que una de la principales implicaciones es el cambio del rol del docente, al que se considera como moderador, coordinador, facilitador y mediador del aprendizaje, así como un participante más en el proceso
Piaget y el movimiento constructivista
La teoría de Piaget identifica al conocimiento como un proceso y estudia cómo cambia y evoluciona, a través de explicar los mecanismos y procedimientos por los que se pasa de estadíos de menor conocimiento a los de conocimientos más avanzados.
El aprendizaje se relaciona con el nivel de competencia intelectual de desarrollo en un momento determinado, es decir, la naturaleza y número de sus esquemas y la forma de relación y coordinación entre sí. El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios y subestadíos en la que los esquemas se organizan y combinan para formar estructuras.
Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo implica la sucesión de estadíos o períodos evolutivos (se revisaron en la sesión anterior) en los que la sucesión de cada uno es constante e igual para todos los sujetos, aunque las edades medias pueden variar en las poblaciones, y se caracteriza por una organización conformada por estructuras, las que integrarán posteriormente al estadio siguiente. La variación se entiende cuando ocurren fenómenos en los que la adquisición de contenidos diferentes no se adquiere simultáneamente, lo que denomina “desfase horizontal”. Ejemplo: La conservación de colecciones discretas precede dos años antes a la conservación de la longitud.
La medición del aprendizaje se realiza a través de las competencias cognitivas de cada estadío, y la información obtenida es indicador de las posibilidades de aprender del sujeto. La evaluación diagnóstica antes de una sesión permitirá la adecuada planificación didáctica para lograr un nivel cognitivo superior al que tenía en los aprendizajes operatorios (estructura lógico-matemática) y los aprendizajes de hechos, acciones, leyes físicas, procedimientos, etc.
El proceso de conocimiento es interactivo entre el sujeto y el objeto, en el que el objeto es conocido a partir de aproximaciones sucesivas directamente relacionadas con los esquemas que se poseen. El conocimiento es el resultado de dicha interacción, una construcción en la que ocurre la transformación y asimilación en las estructuras mentales. Piaget concede importancia especial a las sesiones de aprendizaje y a la actividad mental de estructuración del sujeto y la lógica de adquisición.
La evolución de un estadío al siguiente de desarrollo cognitivo, se explica por los factores involucrados: la maduración, la experiencia con los objetos, la experiencia con las personas y la equilibración. El factor “equilibración” es un factor endógeno (interno) que coordina un proceso de autorregulación (que es característico de los organismos vivos), una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental por la que se busca mantener un estado de equilibrio en todo intercambio con el medio para conservar la organización interna; proceso que es un mecanismo regulador.
Las estructuras cognitivas que se construyen durante el desarrollo constituyen los mecanismos de regulación, mantienen un grado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamientos entre la persona y su medio físico y social.
El sistema cognitivo tiende a reaccionar ante las perturbaciones externas, introduce las modificaciones requeridas en la organización para asegurar el equilibrio (equilibración simple), lo que le permitirá anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones (equilibración mayorante).
Equilibración: coordina y hace posible la influencia de la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas.
Concepción del alumno
De acuerdo al paradigma constructivista psicogenético, el alumno es constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares. El alumno es un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares; un aprendiz que posee un cuerpo de conocimiento e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula, por lo que es importante conocer el período de desarrollo intelectual en el que se encuentra y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.
El alumno actúa cualquier tipo de experiencia (social, física, lógico matemática) en el aula, actividades con la intención de fomentar las autoiniciadas de naturaleza autoestructurante: que producen consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuras cognitivas a corto y largo plazo. De lo que se desprende la utilización de estrategias pertinentes para lograr resultados positivos a partir de la acción del alumno en los distintos tipos de aprendizajes; estrategias que alienten al alumno a descubrir eventos físicos, a construir o reconstruir los de tipo lógico matemático, a la apropiación o reconstrucción por sus propios medios personales.
Concepción del maestro
Desde la postura psicogenética, el maestro encamina sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía del educando. El maestro, el alumno y los saberes curriculares integran una relación importante del acto educativo (relación tripolar), por lo que el maestro comprende las características de esta relación y sus formas complejas de interacción.
- Realizar un diagrama
- Saber científico y el docente como investigador
- El saber después de las interpretaciones de los expertos como diseñadores y formadores de docentes
- El profesor en el aula con el “saber enseñar”
- Saber enseñar que es el objeto de aprendizaje
- Saber enseñado= aprendizaje del alumno
Si los actores y las formas de interpretación de los saberes cambian en ese proceso, también varían los contextos físicos e institucionales. Ej. El laboratorio, los centros de formación, el aula. El aula es el último contexto en el que el profesor tiene la relación tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un “objeto de enseñanza” y lo conozca con profundidad (sus peculiaridades disciplinares, su psicogénesis, etcétera).
El maestro debe promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, un contexto adecuado para las actividades cooperativas intencionales que promuevan los intercambios de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-cognitivos para generar el aprendizaje autoestructurante.
El maestro, como autoridad, respeta los errores del niño que en ocasiones conllevan algo de la respuesta correcta, así como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral e intelectual, evitando recompensas y castigos, propiciando que el alumno construya sus valores morales propios.
En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propósito obtener una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideración de los otros, principalmente los que fueron afectados por una acción inadecuada; a saber: hacer lo que el niño hizo, corregir las consecuencias directas o materiales de sus acciones, la exclusión temporal del grupo o de la situación inadecuada, solicitar la restitución del daño cometido, expresar disgusto por su acción, entre otras. Estas sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada “regla de oro”…no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios, en un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.
Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de una formación congruente con el planteamiento pedagógico, lo que supone desaprenderlos roles y prácticas educativas tradicionales para permitir la capacitación en el rol constructivista y sus formas de enseñanza, mediante la decisión “autoconstruida” (no por imposición o por simple información).
Evaluación
La función de la evaluación está directamente relacionada con las distintas interpretaciones que el niño va construyendo en relación con determinados contenidos escolares, cómo es su progreso en la reconstrucción o construcción de los distintos saberes socioculturales.
La evaluación se centra más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por el niño, en cómo y en qué medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente y menos en los productos. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y deben ser útiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados, y para que - a la vez- el profesor valore la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así como las que podría utilizar en situaciones posteriores.
Se sugiere emplear estrategias de evaluación como registros de progreso, análisis de las actividades de grupo, estudio de las formas de solución a las problemáticas planteadas, entre otras.
La evaluación propuesta es la que se caracteriza por ser un proceso sistemático y continuo que permita observar el progreso del alumno, identificar sus logros y los apoyos que requiera durante el mismo. Evaluar es identificar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, la capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados; identificar la responsabilidad del alumno en la realización de la actividad propuesta.
Más información
1_aprendizaje_y_didactica.pdf (67,8 kB)
2_tipos_conoc_y_estr_did.pdf (70,3 kB)
3_organ_contenidos.pdf (68,3 kB)
4_apren_globaliz.pdf (62,1 kB)
TASes06_Lectura.pdf (164,9 kB)
Referencias citadas
• Brophy, E., Good, L. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana.
• Castorina, A. et al. (1999). Piaget en la educación. México: Paidós-UNAM.
• Coll, César. et al. (1993). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires:
Paidós Educador.
• Coll, César. et al. (1995). El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
• Coll, César, et al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza Editorial.
• Craig., Mehrens., Clarizio. (1985) Psicología educativa contemporánea. México: Limusa.
• Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.
• Piaget, J. (1968). Génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
• Piaget, J. (1968). Educación e instrucción. Buenos Aires: Proteo.
• Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura.
• Richmond, G. (1961). Introducción a Piaget. España: Fundamentos.
• Wadsworth, J. (1991). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México: Diana.
• Glasersfeld, E. (1996). Aspectos del constructivismo radical. En: Packman, Marcelo (compilador).
Construcciones de la experiencia humana, Vol. 1, Barcelona: Gedisa.
